Har katederundervisning vetenskapligt stöd? svar: Nej.

En söndag i mars drabbades Sverige av en bloggbävning som uppmättes till 9,1 på Richter-skalan. Anledningen var en debattartikel från utbildningsminister Jan Björklund, där han presenterade intentionerna med den nya skollagen och läroplanen, vilket möjligen hade kunna passera utan större rabalder, om det inte vore för att ordet “katederundervisning” hölls fram som ett ledord för undervisningen. Björklund skriver bland annat

Den under lång tid förhatliga ”katederundervisningen” måste återigen bli vanligare i svenska klassrum. Lärarledd undervisning handlar inte bara om att läraren ska gå igenom stoffet, förklara, instruera och repetera utan också att läraren har en aktiv dialog med eleverna i helklass där man vänder och vrider på frågeställningar och problem. I den nya skolförordning som har beslutats av regeringen, och som offentliggörs inom kort, skrivs det nu in att eleverna ska få ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i en strukturerad undervisning.

Hade ordet “katederundervisning” bytts ut mot “aktivt lärarskap” hade förmodligen inte så många reagerat, inte heller om Björklund hade undvikit detta ord i sin text. Men Björklund vill göra en poäng av att just hans politiska parti återför landets undervisning till beprövad och bevisat effektiv undervisning, till skillnad mot tidigare regeringar  som velat föra skolan ut på nyckfulla och flummiga irrfärder som skulle störtat såväl utbildningsväsendet som hela nationen i bråddjupet. Klassisk politisk retorik med andra ord. Folkpartiets strateger och väljargruppsanalytiker vet att det är just de som tycker att ordning och reda, kepsar av och elever som håller käften också är de man kan locka till sig med slagordsmässig retorik. Man vädjar populistiskt till “det sunda förnuftet”: naturligtvis behöver läraren sin kateder – det förstår ju vem som helst. Ska läraren ha sina böcker och rödpennor på golvet?

För att lugna den väljarbasen är Björklund beklagligt villig att klistra på grälla katederundervisnings-etiketter i sin artikel. Med fördelaktigare riksdagsmandatfördelning blir reformarbetet enklare. Debatten kring reformerna blir svårare att föra. Men en utbildningspolitisk riskanalys tar nog ändå hänsyn till att de som har mer tid och vilja att sätta sig in i utspelet, till slut hittar fram till den forskning och de diskussioner som ligger till grund för direktiven om ett mer aktivt lärarlett undervisningssätt. Det är väljarförakt och det är lärarförakt att slänga in ordet katederundervisning och detta spär naturligtvis på ett redan utbrett Björklund-förakt.

Dock finns det bortom retoriken trots allt forskning som pekar i samma riktning som debattartikelns anda, om än ej dess “k-bokstav”. Men som vi kommer se ger forskningen föga stöd för ett undervisningssätt där lärarens auktoritet och status ska komma ur en skolmöbel – det är bara i debattsidornas förhäxade värld det går att vara av den åsikten.

John Hattie är med sin analys av 800 metastudier, innefattande sammanlagt 50 000 enskilda studier,  en av dem vars forskning utbildningsdepartementet tagit stöd mot när de nya skrivelser, som Björklund famöst presenterat, tagits fram. Mycket riktigt är det Hattie definierar som “Direct Instruction” en faktor som har mycket hög effektstorlek. Direct Instruction kvalar in på plats 26 av 138 över de olika undersökta områdena och som också kontrasteras mot mer “elevaktiva” arbetssätt som “inquiry-based”, “problem-based” och “web-based” learning, som återfinns från plats 96 och nedåt.

Skriver alltså John Hattie under på katerundervisningsmodellen? Ett stort förbehåll ska göras vid en läsning av Hattie;  vilken effekt ett visst moment på en given skola skulle ge, avgörs alltid av de unika förutsättningarna som varje skola har. Men ett ännu större förbehåll, och ett som i sig dömer ut katederundervisning, är Hatties definition av Direct Instruction. Hattie inleder så här (s. 204ff):

Every year I present lectures to teacher education students and find that they are already indoctrinated with the mantra ‘constructivism good, direct instruction bad’. When I show them the results of these meta-analyses, they are stunned, and they often become angry at having been given an agreed set of truths and commandments against direct instruction. Too often, what the critics mean by direct instruction is didactic teacher-led talking from the front [alltså vad vi här kallar katederundervisning]; this should not be confused with the very successful “Direct Instruction” method as first outlined by Adams and Engelmann (1996).

Så här sammanfattar Hattie “Direct Instruction”, som vi nog skulle tänka på som “aktivt lärarskap” eller att “läraren leder undervisningen”.

  1. Innan lektionen förbereds bör läraren ha en klar uppfattning om målen för undervisningen, vad ska eleven kunna utföra, förstå och uppmärksamma som ett resultat av undervisningen?
  2. Läraren måste vara klar över vilka “framgångskritierna”, kriterier på att undervisningen lyckats (kriterier ska här förstås i betydelsen “tecken på” eller “indikationer på”, inte i den skolförvanskade betydelsen “betygsgränser” eller “-krav”)
  3. Läraren måste bygga upp ett deltagande engagemang i klassen inför uppgiften, någon form av ingång eller “hook” som gör eleverna aktivt uppmärksamma på vad det är lektionen kommer att handla om och att de är mottagliga för syftet, eller med på tåget.
  4. Det finns kunskap hos lärare om hur stoffet ska presenteras, hur man visar modeller och hur man undersöker elevernas förståelse. Det handlar alltså  om hur stoffet ska presenteras (berättande, läsning, ljud, video, bilder, film etc.) Det handlar vidare om att läraren ger modeller eller exempel på vad som förväntas av dem [t.ex. genom elevexempel]. Det kritiska i förståelsen, eller olika skillnader i kvalité på arbetet, förklaras genom att man namnger, kategoriserar och jämför med en förebild. Till sist är det viktigt att läraren på olika sätt har “koll” på att eleverna förstått kritiska moment innan undervisningen fortsätter, eller eleverna fortsätter undersöka vidare och utforskar på egen hand. Viktiga (kritiska) begrepp eller förmågor måste befästas.
  5. Det är viktigt att eleverna kan uppvisa förståelse innan de ger sig i kast med individuella uppgifter och att dessa uppgifter innehåller moment där läraren kan gå runt från elev till elev (enskilt eller i grupp) för att se över arbetet med uppgifterna och får feed-back på hur elevernas förståelse ser ut.
  6. Lektion måste knytas ihop på ett sådant sätt att genomgånget innehåll och aktiviteter knyts till målen för undervisningen (Vad har vi gjort nu? Vad har vi lärt oss? Vilka moment har vi undersökt? Vad var det vi skulle lära oss?) och tydliggör vilket nästa steg blir.
  7. Erhållna färdigheter och förmågor måste beredas tillfälle att befästas genom övning, när de erhållits. Detta kan vara såväl genom läxor, grupparbete eller individuellt arbete. Det gäller att kunna använda de kunskaper man erhållit i nya sammanhang och kontexter. Här menar förespråkarna för “Direct Instruction” att det ofta fallerar vilket leder till att eleverna i sin tur misslyckas.

Som synes är Direct Instruction med denna definition ett arbetssätt som går långt utöver vad som lexikaliskt avses med “katederundervisning” (som enligt t.ex. NE:s definition inskränker sig till att läraren muntligt eller visuellt presenterar stoffet). Man nog också konstatera att det är på ytterst få skolor – om ens någon – det förekommit kvalitativ undervisning på det sätt Hattie (eller förespråkarna för Direct Instruction) återger den. Frågan är  å andra sidan också om vi någonsin har haft konstruktivistiskt lärande full ut,  oavsett att vad vi kallar elevaktiva arbetssätt har blivit vanligare. Avarterna av såväl katederundervisning som eget arbete är legio i skolan. “Katederundervisning” stelnar redan från början i en mekanisk tala-lyssna-fråga-svar-form, där läraren endast återberättar ett innehåll och sedan mäter elevernas förmåga att memorera detta innehåll. Det som kallas “eget arbete” består i sin sämsta form av att eleverna i förväg förses med de “framgångskriterier” Hattie nämner och sedan på egen hand förväntas tolka och nå dessa kriterier (som alltså i smyg gjorts om från kvalitetsindikatorer vid bedömning till mål eller betygssteg). Enbart katederundervisning eller eget arbete i renodlad form torde aldrig ha förekommit i skolan, men väl en blandform där det ena eller andra varit dominerande. Båda har en syn på kunskap som “information” som eleven ska antingen matas med, eller upptäcka på egen hand. Den första handlar om att läraren vet allt och lär ut, den andra om det är eleven som lär in.

Om vi nu varken har haft den ena eller andra modellen fullt ut, vad har vi då haft för pedagogisk modell i skolan? Den blinda fläcken i alla diskussioner som rör skolan är den förvaringsfunktion som skolan har. Det uppenbara faktum att medborgarna lämnar barnen i skola för att de ska ha någonstans att vara medan de själva arbetar, är kanske för banalt för att fästa sig vid? Det går inte att göra politisk ideologi, undervisningsfilosofi eller pedagogisk teori av att skolan som en av sina uppgifter har att passa barnen åt föräldrarna, vilket kanske bidrar till att frågan osynliggörs? Det är skolans glastak, en organisation (helst så billig som möjligt) där en barnkull (helst så stor som möjligt) ska förvaras av betalda yrkesmänniskor (helst så få som möjligt med så lite lönekostnader som möjligt) under lektionstid (och helst då så mycket lektionstid som möjligt). Detta är givetvis inte skolans enda uppgift. Men det är den uppgift som sätter de ekonomiska ramarna inom vilken skolan ska utveckla så kvalitativ undervisning som möjligt. För det är väl ändå det som är skolans uppgift? Att främja lärande?

Man kan därför kalla den undervisningsmodell vi haft för förvaringspedagogik. Det är en pedagogik som utgår från en tvingande nödvändighet, att eleverna ska hållas sysselsatta med meningsfulla uppgifter, som läraren ska klara att hantera och administrera. Därav följer “katederundervisning” som är ett kostnadseffektivt sätt att fylla ut tiden på en lektion. Ur samma  nödvändighet följer också undervisningsformen “eget arbete” (med eller utan egen dator), som är ett likaledes kostnadseffektivt sätt att fylla ut lektionstid. Ingen av dem är bättre eller sämre än den andra, de följer båda ett förmedlingspedagogiskt mönster. Skolan har för lite resurser, och allokerar dem fel, för att kunna möjliggöra det som Hattie pekar på i sin sjupunktsdefinition av Direct Instruction. Och socialkonstruktivistiskt övertygade pedagoger skulle kunna sätta ihop en egen sjupunktslista på kvalitativt elevcentrerat lärande. Det är möjligt att man med denna lista skulle nå högre måluppfyllelse. Det är möjligt att denna lista skulle bli dyrare än den direkta instruktionens lista. Om detta kan vi bara spekulera. Helt klart är i alla fall att dagens skola inte skulle ha råd att följa den.

Ska man – som Björklund nu gör – peka på att läraren måste ta ett mer aktivt kommando så måste man, om vi för ett ögonblick lyckas blunda för k-ordets röda skynke, inse att detta reser krav på en rimlighetsdiskussion. Hur många elever är det rimligt att en och samma lärare kan bibringa kvalitativ undervisning enligt Hatties sju punkter? Hur mycket tid är det rimligt att avsätta till dokumentation över måluppfyllelse om man samtidigt vill följa den direkta instruktionens kvalitetsföreskrifter? Hur mycket tid är det rimligt att lärare ägnar åt administrativt arbete, utvärderingar, trivselenkäter, frånvaroregistrering med mera, om undervisningskvalitet ligger i den andra vågskålen? Hur lite tid är det rimligt att avsätta till kvalitativ förberedelse av lektioner, när praktiskt taget varenda en av de sju punkterna bygger på för- och efterarbete från lärarens sida? Och hur rimligt är det att negligera ämnesdidaktisk kompetensutveckling hos lärarkåren, om man vill att den ska förhålla sig självständigt till hjälpmedel som pedagogiska resurser, läroböcker, arbetsmaterial, prov, läromedel med mera, och inte bli styrda av dessa?

Det är viktigt att komma ihåg att “Direct Instruction” inte (ens enligt John Hattie) är den enda undervisningsformen. Vi behöver utveckla fler goda undervisningsformer. Och vi behöver utsätta dem alla för en “rimlighetsanalys” i förhållande till storleken på de resurser vi är villiga att avsätta. Efter en sådan rimlighetsdiskussion behöver vi också ta tag i frågan om lärarnas ämnesdidaktiska kompetens och hur vi ger förutsättningar för att höja densamma. Här kan vi kika i samma rapport som Björklund gör i debattartikeln, framtagen av Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering. Den mycket gedigna rapporten Den svenska utbildningspolitikens arbetsmarknadseffekter: vad säger forskningen?, så säger man om vad som utgör “lärarskicklighet” (s. 184):

Frågan om vilka kunskaper en lärare bör besitta är mycket omdiskuterad, där vissa menar att ämneskunskaper är viktigast medan andra menar att pedagogiska kunskaper är de viktigaste. Shulman (1986) gjorde en distinktion mellan “content knowledge” (ämneskunskaper), “pedagogical knowledge” (pedagogiska kunskaper) och “pedagogical content knowledge”, vilket ungefär [vi skulle vilja säga "exakt"] motsvarar ämnesdidaktiska kunskaper. Han menade att alla dessa kategorier av kunskap är viktiga, men att i synnerhet de ämnesdidaktiska kunskaperna är centrala. Baumert m.fl. (2009) har noterat att mycket av forskningen kring betydelsen av lärares kunskaper har fokuserat på allmänna kunskaps- och färdighetsmått, och att man endast i begränsad utsträckning försökt skilja mellan de tre kategorier av lärarprofessionell kunskap som Shulman (1986) introducerade

Ämnesdidaktisk forskning är inte ett oprövat kort. Det är ett kort som prövats med goda erfarenheter. Men det har alltför sällan prövats. Det är lätt att se att de enskilda eleverna är aktiva subjekt i den lärande processen. Här har forskning och lärare en samsyn. Men det är desto svårare att se att även läraren är ett aktivt subjekt. Då är det till och med lättare att tillskriva ett dött objekt som en kateder aktiva egenskaper. En sak vet man om katedern. Den kommer inte att protestera när man ska snåla in i klassrummet.

 

Björn Kindenberg

Share and Enjoy:
  • Print
  • StumbleUpon
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Twitter
  • Google Bookmarks
  • Diigo
  • email
  • Google Buzz
  • Tumblr
Comments
8 Responses to “Har katederundervisning vetenskapligt stöd? svar: Nej.”
  1. Jan Lenander says:

    Välskriven artikel med intressanta citat och referenser. Jag påpekar att Björklund använder k-ordet inom citationstecken för att poängtera att det finns de som missanvänt ordet för att smutskasta en bred sfär av “direct instruction”. Jag tror att det var nödvändigt att polemisera så starkt med coachingprofeter etc att jag inte alls är negativ till Björklund.

    • Björn Kindenberg says:

      Jag tycker ändå att “katederundervisning” är ett fördummande epitet, som inte kommer åt “coachingprofeterna”. Han hade kunnat välja att formulera sig något i stil med “vi måste röra oss bort från de enkla modeller för lärande som styrt oss tidigare, både katederundervisning och eget arbete, och i stället utveckla det profesionella lärarspråket kring lärande och vad som främjar detta”. Han hade till och med kunnat dra till med: “Lärare måste få förutsättningar att urskilja elevers lärande och de kritiska aspekter som möjliggör den typ av urskiljning som vi vill uppnå i skolan”.

      Det hade förmodligen blivit en väldigt komplicerad och teoretisk mening för många. Än sen? Vad är problemet med att prata om skola och undervisning i adekvata och precisa pedagogiska facktermer, istället för att slänga sig med flummiga och oprecisa termer lånade från vardagsspråket? Artiklar om ekonomi, klimat, hjärnforskning, etc väjer inte för en mer komplicerad begreppsapparat.

      Jag ställer inte upp på det och jag tycker inte att du som lärare ska göra det heller. Kräv av debatten att den tar utbildningsvetenskapliga hänsyn, acceptera inte att folk slänger lekmannatermer omkring sig. Vi behöver utveckla den svenska skolan och se till att våra elever lär sig mer än de gör idag. Inför denna komplicerade process kan vi inte godta att politiker sätter förenklade språkliga verktyg i händerna på oss. Särskilt inte om det görs i den uppenbara avsikten att fiska röster hos de som bara tycker att ungdomar är allmänt jobbiga och ska lära sig veta hut och lyssna på läraren i katedern.

      Visst ska vi komma bort från coachningsvanvettets avarter i skolan. Men på våra egna utbildningsvetenskapligt dikterade villkor (vilka innefattar såväl kunskap som känsla). Inte för att politiker ska vinna billiga politiska poänger.

  2. Ulrica says:

    Jag blev så glad när jag hittade denna sida och dig Björn! Äntligen en lärare som står upp mitt i allt skitprat om skolan! Som jag har letat!

  3. Maria says:

    När man som jag sätter sig in i Direct Instruction och andra evidensbaserade effektiva undervisningsmetoder så kan man bli mörkrädd över hur okunniga svenska lärare och skolledare är om evidensbaserat lärande som ger resultat. Speciellt nu när skolan ska integrera barn med autism skulle man verklgien vilja att lärare kan denna typen av strategier.

    Tyvärr får man ju inte lära sig hantverket lärande på lärarhögskolan utan bara flummiga terorier om Vygotski och John Dewey. Det är samma på specialpedagogutbildningen.

    Är det någon i Sverige som håller på med Direct Instruction? Skulle gärna komma i kontakt med personer som tillämpar detta.

    • Tomas says:

      Håller med Ulrica.
      @Maria: Jag misstänker att det är lättare för lärare i praktisk/estetiska ämnen att arbeta med (olika utvecklade versioner av) Direct Instruction än vad det är för de lärare som undervisar i “stofftunga” ämnen. Men det är vad jag tror, inte vad jag vet.

      Jag känner, utan att ha haft koll på Direct Instruction innan, igen de 7 punkterna i det mesta av min undervisning. Det är också så att jag ofta arbetar med ett område/en uppgift över flera lektioner. Att hinna med alla 7 (särskilt den 7:e då) på ett pass är inte görbart, men över tid så… Hör gärna av dig för vidare diskussion om du vill.

  4. viagra says:

    Certainly with your thoughts here and that i love your blog! I’ve bookmarked it making sure that I can come back & read more in the foreseeable future.

Trackbacks
Check out what others are saying...
  1. [...] Har lärarens roll minskat i klassrummet? Absolut inte. Med ett elevaktivt arbetssätt krävs det enormt mycket mer av läraren än vid ”traditionell katederundervisning”. På Lärarlistan finns ett ypperligt bra inlägg om detta. [...]

  2. [...] retorik från skolministerns sida och Björklund baserar sina svingar på den intressanta metoden Direct Instruction, som går ut på [...]



Leave A Comment